В.А. Дмитриев, окончил философский факультет МГУ им. М.В.Ломоносова в 1986 г.директор ГОУ СОШ № 1241 ЦАО г. Москвы с 1990 г От эксперимента к образовательной модели нравственного развития     
    
15-летний опыт сотрудничества с лабораторией нравственного образования ИСМО РАО, руководимой к.п.н. Э.П.Козловым наряду с позитивными результатами отработки учебной программы нравственного образования, тем не менее объективно породил ряд логически назревших задач дальнейшей реализации первоначально намеченного проекта в направлении социализации знаний.          Несомненно, следует задуматься о том, что существуют разные уровни образования, развития, среди которых высшую ступень занимают нравственное и эстетическое. Если в других областях образованность достигается в постоянном процессе социализации информированности и обученности ученика через оценку усвоенных знаний и другие шаги значимой обратной связи через педагогов и других субъектов этого процесса, последующим выходом ученика на самостоятельный и творческий поиск на основе устойчиво сложившегося интереса к выбранной области познания, то в нашем случае задача нравственного образования, которую мы по обыкновению в педагогической среде оцениваем как прикладную и сопутствующую, оказывается на порядок сложнее и по актуальности значительно выше.Мы обратим внимание на ряд аспектов нравственно-образовательной деятельности.1.     Чисто интеллектуальное образование в опоре на разум не может дать значимого результата в становлении морали. Такое явление наблюдается и в родственной области правового образования; знать правовые нормы – это одно, а обрести гражданское позитивное правосознание – совсем другое. Это уже аксиома. 2.   Нравственное образование направлено не столько на реализацию интеллектуального потенциала личности, который имеет немаловажное значение как первый этап освоения, сколько на самоограничение в процессе применения личностью своих познаний ради достижения моральной цели. В нравственности, как и в целом в сфере гуманистической культуры, более высокий уровень развития достигается внутренней волевой установкой все большего числа ограничений возвышающих человека над исторически отжитыми животными потребностями. 3. Обучение предмету нравственности как интеллектуальному усвоению определенных программой дидактических единиц логически предполагает личностное отношение обучаемого к содержанию знаний, самооценку в системе социальных связей и волевую регуляцию в них. Вне системы существенной обратной связи этот процесс происходить не может. Вопрос в том, какие социальные связи становятся авторитетно существенными для нравственного становления личности. 4. Формы социализации в этой области познания имеют совершенно другой характер, в котором логическое, интеллектуальное лишь прелюдия духовного подъема ребенка через доверие, прощение, сопереживание, соучастие, взаимоуступки и т.д., т.е. через сверх интеллектуальные педагогические процедуры и усилия, нормативно не сформулированные в современной педагогике. Формы оценки и коррекции в нравственном аспекте развития детей в большей мере носят не столько прямой, директивный характер внешнего воздействия через должное без которого не может осуществляться образовательный процесс, сколько через косвенное, через процесс духовного соучастия, через процесс поддержания тонких связей на основе веры и доверия, как ювелирного мостика во внутренний мир ребенка. Негативные проявления в поведении ребенка - абсолютно объективный процесс социализации нравственного опыта. Такие явления в социальном опыте ребенка, пусть даже при определенном количестве повторов, оцениваются часто как мировоззренчески сформированные, на самом деле они лишь свидетельство современного уровня авторитетности педагогического влияния.  5. В становлении гуманизма и нравственности не может оставаться состоятельной педагогика, основанная на конкурентной основе естественного отбора, естественно порождающего негативные явления социальной стратификации. Думается, что выбор приоритета интересов (детерминирующих условий) коллектива или интересов личности исторически сложился как гармоническое (диалектическое) единство обоих сторон. Но осуществление принципа: условия для нравственного становления каждого - условие морального развития всех лишь актуальная социальная перспектива. Приемлемое в этих целях личностно-ориентированное обучение возможно при взаимопонимании и взаимосогласии семьи и школы, двух основных составляющих педагогики нравственности. По психологическому фактору влияния и правовому положению главная роль исторически отведена семье. Профессиональная задача школы в том, чтобы обусловливать с родителями соучастие и выработку единых подходов в нравственном освоении знаний детей, в выработке компетенций семьи и школы как основных социальных субъектов этого процесса. Разногласия между семьей и школой пагубно сказываются на психических и нравственных переживаниях ребенка, почти также, как и при разладе внутри семьи. Процесс социализации нравственных знаний носит абсолютно объективный характер через все формы коллективистских связей. Семья вместе со школой участвуют в формировании вектора нравственного поиска ребенка, и какова эта доля влияния всецело зависит от взаимосогласованности влияния и нравственной атмосферы семьи и школы. Особое место имеют нравственные аспекты как всего образовательного процесса, так и всей системы организации занятий во второй половине дня, включая естественно и дополнительное образование, занятость в группах по интересам, воспитательные мероприятия школы, социальные проекты и др. формы развития познавательной активности, в которых неподдельной всегда будет нравственная сторона процесса, в котором существенное значение имеет уровень уважительного отношения к ребенку и искренней заинтересованности участников педагогического процесса в становлении личности ребенка, каким бы не было его общественное проявление. Формирование моральных целей, как и эстетических ценностей, в сознании интеллектуально образованного выпускника, думается и есть самая актуальная задача педагогики, устремленной в будущее.